Objectifs

Dans la droite ligne de la philosophie de l’Exalang 5-8, ce nouvel opus s’applique à explorer les liens entre le langage oral et le langage écrit. 

Exalang 8-11 a pour but de rechercher les causes (orales et écrites) d’un trouble spécifique des apprentissages. Le programme s’applique à repérer le mode de fonctionnement et les stratégies de compensation de chaque patient. Il permet de relier entre elles différentes compétences pour cerner au mieux le profil cognitif de l’enfant, d’envisager un premier diagnostic et dégager un profil thérapeutique.

Contexte théorique

Exalang 8-11 s’appuie sur les mêmes fondements théoriques que l’Exalang 5-8, avec notamment le modèle à double voie pour la lecture. 

L’accent est mis sur la nécessité de lier et de comparer les compétences orales et écrites pour mesurer la compréhension. Pour Nation et Snowling (1999), les difficultés des mauvais compreneurs de l’écrit ne sont pas limitées au langage écrit. Elles prennent leur source dans un déficit de langage plus général qui perturbe aussi bien la compréhension de l’oral que de l’écrit. Megherbi et coll. (2006) ont montré que la compréhension de l’oral apparaît comme un prédicteur puissant pour la compréhension écrite. Deux approches  complémentaires sont mises en oeuvre dans l’Exalang 8-11 :

– Une approche  transversale ou horizontale qui vise à comparer des « unités de même valeur » orales et écrites entre elles : compréhension lexicale orale vs compréhension de mots écrits isolément ; compréhension de phrases orales vs compréhension de phrases écrites ; compréhension de texte oral vs compréhension de texte écrit.

– Une deuxième approche  verticale qui vise à mesurer les différences entre compréhension de mots, de phrases, de textes, ceci à l’intérieur des modalités orale et écrite.

Concernant le processus de compréhension (de texte), il est admis que doivent être prises en considération l’unité mot (i.e. accès au lexique interne et attribution d’une signification), l’unité phrase (i.e. analyse syntaxique et sémantique) et l’unité texte (Ehrlich, 1994). La compréhension d’un texte écrit est étroitement dépendante de la lecture des mots qui le composent et de l’accès à leur signification. Gough et Tunmer (1986) postulent que la lecture (« L ») serait une combinaison du décodage des mots écrits et de l’activité linguistique de la compréhension. Perfetti (2001) affirme aussi que « les compétences lexicales permettent la compréhension, la compréhension permet la pratique de la lecture, la pratique de la lecture renforce les compétences lexicales (…) ». 

Pour leur part, Megherbi et Ehrlich (2004), ont vérifié leur hypothèse que les bons compreneurs de l’écrit seraient caractérisés par un grand nombre de représentations lexicales de haute qualité, des compétences de décodage d’orthographe et de grammaire, l’ensemble leur permettant de forger des représentations nouvelles pour de nouveaux mots.

Méthodologie de passation

Grâce à la randomisation de l’étalonnage de la batterie, il est possible de proposer les épreuves sélectionnées dans l’ordre de son choix, ordre guidé par ce qui est constaté au fil du bilan. De ce fait, on peut ne faire passer que quelques épreuves ou plusieurs, ce qui impactera le temps de passation. Il est néanmoins conseillé de tester les compétences dans chaque module, pour une meilleure compréhension du mode de fonctionnement de l’enfant. En moyenne, une heure de passation est envisageable, selon l’âge et les difficultés de l’enfant.

Etalonnage

461 enfants, équitablement répartis dans les 3 tranches concernées (CE2, CM1, CM2), ont participé à cet étalonnage. 

Sources

Megherbi, H., Seigneuric, A., Ehrlich, M.F. (2006). Compréhension de l’écrit chez les enfants du cours préparatoire : contribution du décodage et de la compréhension de l’oral. L’Année psychologique
Megherbi, H., Ehrlich, M.F. (2004). Compréhension de l’oral chez de jeunes enfants bons et mauvais compreneurs de textes écrits. L’Année psychologique, 104, 433-489.
Lenfant M., Helloin M-C. (2011). « Le facteur temps dans l’évaluation du langage écrit chez l’adolescent », XIèmes Rencontres d’orthophonie. Unadreo.
Perfetti, c.a., Hart, L. (2001). The lexical bases of comprehension skill. In Gorfien, D.(ed.) On the Consequences of Meaning Selection : Perspectives on Resolving Lexical Ambiguities, Decade of Behaviour. Washington : American Psychological Association.
Gough, P.B., Tunmer, W.E. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6-10.
Blanc, N., Brouillet, D. (2003). Mémoire et compréhension – Lire pour comprendre. Paris : Press Editions, collection Psycho., 190 p.
Colletta, J.M. (2004). Le développement de la parole chez l’enfant âgé de 6 à 11 ans – Corps, langage et cognition. Liège : Mardaga, 376p.
Nation, K., Snowling, M.J. (1999). Developmental differences in sensitivity to semantic relations among good and poor comprehenders: Evidence from semantic priming. Cognition, 70, 1-13.
Ehrlich, M.F. (1994). Mémoire et compréhension du langage. Lille : PUL, 255p.