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Examen du langage oral et écrit et des compétences transversales du CE2 au CM2

Auteurs : Marie-Pierre THIBAULT, Mickaël LENFANT et Marie-Christel HELLOIN

Bilan permettant de rechercher les causes des troubles langagiers oraux et écrits en primaire, pour orienter le projet thérapeutique. Prise en compte des temps de passation des épreuves. 31 épreuves en 6 modules, cotation immédiate et automatique en ET, NS et Percentiles. 3 tranches d’étalonnage, milieu d’année, CE2, CM1, CM2.
Population cible : Enfants entre 8 et 11 ans (étalonnage fait chez des enfants scolarisés en cycle 3, CE2-CM2)
But : Repérer les troubles du langage oral et écrit, relier entre eux différents paramètres afin d’établir un diagnostic et dégager un projet thérapeutique.
Présentation des résultats sur un diagramme facilement exploitable.

Bilan informatisé pour l’examen du langage et des compétences transversales chez l’enfant de 8 à 11 ans (ou scolarisé du CE2 au CM2).

EXALang 8-11 est une batterie cognitive informatisée pour l’évaluation des compétences langagières orales et écrites, la mémoire et l’attention, les compétences transversales chez l’enfant de 8 à 11 ans. Elle permet de repérer les troubles du langage oral et écrit et de toutes les compétences développementales. Elle s’applique à repérer le mode de fonctionnement et les stratégies de compensation de chaque patient. Elle permet de relier entre elles différentes compétences, pour cerner au mieux le profil du patient, envisager un premier diagnostic et dégager un profil thérapeutique. Cette batterie prend en compte les temps de traitement pour certaines tâches, ce qui permet d’obtenir des scores d’efficience de l’enfant en plus des scores bruts.

A partir d’une interface centrale, accès direct à toutes les épreuves.
Batterie randomisée :
– possibilité de proposer les épreuves sans ordre pré-établi.
– possibilité de proposer le bilan en plusieurs fois.
– possibilité de re-test à distance.
– possibilité d’invalider une épreuve si nécessaire.
– choix « saisie clavier » ou « crayon papier » pour les épreuves d’orthographe.
– chronométrage des épreuves.
– environnement thématique (centre aéré et loisirs) approprié à la tranche d’âge.

Objectifs

Dans la droite ligne de la philosophie de l’Exalang 5-8, ce nouvel opus s’applique à explorer les liens entre le langage oral et le langage écrit. 

Exalang 8-11 a pour but de rechercher les causes (orales et écrites) d’un trouble spécifique des apprentissages. Le programme s’applique à repérer le mode de fonctionnement et les stratégies de compensation de chaque patient. Il permet de relier entre elles différentes compétences pour cerner au mieux le profil cognitif de l’enfant, d’envisager un premier diagnostic et dégager un profil thérapeutique.

 

Contexte théorique

Exalang 8-11 s’appuie sur les mêmes fondements théoriques que l’Exalang 5-8, avec notamment le modèle à double voie pour la lecture. 

L’accent est mis sur la nécessité de lier et de comparer les compétences orales et écrites pour mesurer la compréhension. Pour Nation et Snowling (1999), les difficultés des mauvais compreneurs de l’écrit ne sont pas limitées au langage écrit. Elles prennent leur source dans un déficit de langage plus général qui perturbe aussi bien la compréhension de l’oral que de l’écrit. Megherbi et coll. (2006) ont montré que la compréhension de l’oral apparaît comme un prédicteur puissant pour la compréhension écrite. Deux approches  complémentaires sont mises en oeuvre dans l’Exalang 8-11 :

Une approche  transversale ou horizontale qui vise à comparer des « unités de même valeur » orales et écrites entre elles : compréhension lexicale orale vs compréhension de mots écrits isolément ; compréhension de phrases orales vs compréhension de phrases écrites ; compréhension de texte oral vs compréhension de texte écrit.

– Une deuxième approche  verticale qui vise à mesurer les différences entre compréhension de mots, de phrases, de textes, ceci à l’intérieur des modalités orale et écrite.

Concernant le processus de compréhension (de texte), il est admis que doivent être prises en considération l’unité mot (i.e. accès au lexique interne et attribution d’une signification), l’unité phrase (i.e. analyse syntaxique et sémantique) et l’unité texte (Ehrlich, 1994). La compréhension d’un texte écrit est étroitement dépendante de la lecture des mots qui le composent et de l’accès à leur signification. Gough et Tunmer (1986) postulent que la lecture (« L ») serait une combinaison du décodage des mots écrits et de l’activité linguistique de la compréhension. Perfetti (2001) affirme aussi que « les compétences lexicales permettent la compréhension, la compréhension permet la pratique de la lecture, la pratique de la lecture renforce les compétences lexicales (…) ». 

Pour leur part, Megherbi et Ehrlich (2004), ont vérifié leur hypothèse que les bons compreneurs de l’écrit seraient caractérisés par un grand nombre de représentations lexicales de haute qualité, des compétences de décodage d’orthographe et de grammaire, l’ensemble leur permettant de forger des représentations nouvelles pour de nouveaux mots.

 

Méthodologie de passation

Grâce à la randomisation de l’étalonnage de la batterie, il est possible de proposer les épreuves sélectionnées dans l’ordre de son choix, ordre guidé par ce qui est constaté au fil du bilan. De ce fait, on peut ne faire passer que quelques épreuves ou plusieurs, ce qui impactera le temps de passation. Il est néanmoins conseillé de tester les compétences dans chaque module, pour une meilleure compréhension du mode de fonctionnement de l’enfant. En moyenne, une heure de passation est envisageable, selon l’âge et les difficultés de l’enfant.

 

Etalonnage

461 enfants, équitablement répartis dans les 3 tranches concernées (CE2, CM1, CM2), ont participé à cet étalonnage. 

Sources

Megherbi, H., Seigneuric, A., Ehrlich, M.F. (2006). Compréhension de l’écrit chez les enfants du cours préparatoire : contribution du décodage et de la compréhension de l’oral. L’Année psychologique
Megherbi, H., Ehrlich, M.F. (2004). Compréhension de l’oral chez de jeunes enfants bons et mauvais compreneurs de textes écrits. L’Année psychologique, 104, 433-489.
Lenfant M., Helloin M-C. (2011). « Le facteur temps dans l’évaluation du langage écrit chez l’adolescent », XIèmes Rencontres d’orthophonie. Unadreo.
Perfetti, c.a., Hart, L. (2001). The lexical bases of comprehension skill. In Gorfien, D.(ed.) On the Consequences of Meaning Selection : Perspectives on Resolving Lexical Ambiguities, Decade of Behaviour. Washington : American Psychological Association.
Gough, P.B., Tunmer, W.E. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6-10.
Blanc, N., Brouillet, D. (2003). Mémoire et compréhension – Lire pour comprendre. Paris : Press Editions, collection Psycho., 190 p.
Colletta, J.M. (2004). Le développement de la parole chez l’enfant âgé de 6 à 11 ans – Corps, langage et cognition. Liège : Mardaga, 376p.
Nation, K., Snowling, M.J. (1999). Developmental differences in sensitivity to semantic relations among good and poor comprehenders: Evidence from semantic priming. Cognition, 70, 1-13.
Ehrlich, M.F. (1994). Mémoire et compréhension du langage. Lille : PUL, 255p.

31 épreuves réparties dans 6 modules..

Phonologie, Attention et Mémoire 

Empan visuel, empan auditif endroit et envers, répétition de logatomes, métaphonologie et mémoire de travail (syllabe et phonème).

Lexique

Fluences phonémique et sémantique, décision lexico-morphologique, relations sémantiques, catégorisation lexico-sémantique, lexique mathématique.

Langage oral

Complétion de phrases, compréhension de phrases, complétion imagée, compréhension de récit, jugement morpho-syntaxique.

Lecture

Lecture de mots, lecture de non-mots, leximétrie, compréhension de phrases en images, compréhension de texte.

Orthographe

Complétion de phrases, jugement lexical orthographique, correction de phrases, closure de texte.

Compétences transversales

Compréhension écrite d’un itinéraire, traitement visuo-spatial, dénomination rapide automatisée, habiletés pragmatiques et discursives, screening logico-mathématique.

Focus sur l’épreuve “Compréhension de phrases orales”

16 phrases enregistrées sont produites. L’enfant doit les écouter une par une et l’illustrer en effectuant des manipulations avec la souris. Pour chaque énoncé, des distracteurs visuels et sémantiques sont proposés. Les cibles morphosyntaxiques sont entre autres : le genre, le nombre, le temps, la double négation, la phrase passive, la relative enchâssée, etc. Statistiquement, l’écart entre les résultats CE2/CM2 est significatif, tout comme celui entre CM1 et CM2 (pas celui entre CE2 et CM1).
Ex : Des filles sont peintes par le garçon

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