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Examen du langage oral et écrit et des compétences transversales chez le collégien

Auteurs : Mickaël LENFANT, Marie-Pierre THIBAULT et Marie-Christel HELLOIN

Bilan testant chez l’ado les performances et déficiences. Profil cognitif immédiat. Teste le langage oral et le langage écrit, la pragmatique, la mémoire.

Epreuves avec scorage temporel. Permet de situer l’ado en comparaison de score et/ou de temps. Facilite le bilan de 1/3 temps.

Population cible : Adolescents de 11 à 15 ans (étalonnage sur les classes de collège).

But : Repérer les troubles du langage écrit, relier entre eux différents paramètres afin d’établir un diagnostic et de dégager un projet thérapeutique.

Présentation des résultats sur un diagramme facilement exploitable.

Objectifs

Le bilan de l’adolescent reste certainement l’un des plus difficiles qui soit, notamment par le fait qu’il ait encore été très peu travaillé par des équipes de chercheurs. L’une des conséquences de la pauvreté de la littérature est la moindre connaissance que nous avons, tant du développement normal du langage de l’adolescent et de ses “variations normales” ou “pathologiques”, que de ses troubles des apprentissages. A partir de là, il est difficile pour le praticien de savoir ce qu’il doit réellement attendre du sujet et de déterminer la frontière entre la normalité, la variabilité interindividuelle et la pathologie. De ce fait, les outils permettant d’évaluer les adolescents sont également plus rares que ceux concernant les tranches d’âge inférieures. Par ailleurs, il est essentiel de garder à l’esprit, que chez l’adolescent, le trouble n’est pas récent et s’est complexifié avec le temps, en fonction des compensations mises en place. 

Exalang 11-15 a pour objectif d’évaluer le langage oral et écrit, ainsi que les compétences transversales (mémoire, attention, logique) chez les collégiens. Pour ceux déjà suivis en orthophonie depuis quelques années, le programme permet de mesurer les acquis dus aux actions conjointes de l’enseignement, de la rééducation, du soutien familial. 

Pour évaluer les compétences langagières de l’adolescent, il est également nécessaire de prendre en compte tout particulièrement l’aspect temporel. Celui-ci est en effet important pour mettre en évidence des difficultés résiduelles dans différents domaines. Il est également un indicateur du handicap ressenti par le sujet dans le milieu scolaire. Le rythme imposé par celui-ci ne nécessite pas seulement que l’enfant possède un certain nombre d’apprentissages, il faut également que ceux-ci soient suffisamment automatisés pour permettre le traitement d’autres informations. Grâce à un grand nombre d’épreuves chronométrées, Exalang 11-15 permet d’évaluer le degré d’automatisation sur certaines tâches et plus largement la vitesse de traitement. L’objectif était aussi de mettre à disposition des thérapeutes, un outil ergonomique pour réaliser facilement des bilans de tiers-temps

Pour en savoir plus sur la prise en compte du temps dans l’évaluation du langage chez l’adolescent, nous vous invitons à consulter cet article, paru sur notre blog : http://blog.happyneuronpro.com/evaluation-du-langage-ecrit-de-ladolescent-importance-du-facteur-temps-exalang-11-15

Enfin, Exalang 11-15 intègre également d’autres domaines que la lecture, l’orthographe et le langage oral. Sont testés par ailleurs la mémoire, l’attention, la pragmatique et la logique), afin de cerner au mieux les difficultés des adolescents, ainsi que leur potentiel de performance.

 

Contexte théorique

Exalang 11-15 s’appuie sur les fondements théoriques déjà cités pour les Exalang 5-8 et 8-11. 

La mesure des capacités de lecture répond à l’équation suivante : L= R*C (Gough et Tunmer, 1986), équation à laquelle les auteurs ont ajouté le facteur pragmatique (P) : L= R*C+P.

R étant la reconnaissance des mots, une épreuve de lecture de mots isolés a alors été construite, afin de mesurer cette reconnaissance et le temps mis pour lire les 100 mots proposés. Ces mots sont organisés selon un ordre précis et classés selon différentes variables (régularité, fréquence).

Une épreuve de leximétrie prend en compte les deux voies théoriques du modèle à double fondation de Seymour (assemblage et adressage) et présente un texte pourvu de sens dans lequel sont intégrés des non-mots (logatomes et pseudo-mots). Le temps de lecture est naturellement pris en compte, son importance dans cette tranche d’âge étant primordiale.

Pour la compétence C de l’équation (la compréhension), figurent une épreuve de réduction d’énoncés et une épreuve de recherche dans un texte. Ces deux épreuves, intégrées au module lecture, sont complétées par des épreuves du module compétences transversales qui, bien que ne ciblant pas la lecture en première intention, passent par le texte lu et, ipso facto, intègrent la variable compréhension de lecture.

Enfin, pour la compétence P, une épreuve de pragmatique permet d’évaluer les habiletés pragmatiques de l’adolescent. Une épreuve d’inférences a également été élaborée, la gestion des inférences relevant elle aussi de la capacité de traitement pragmatique. 

 

Méthodologie de passation

Grâce à la randomisation de l’étalonnage de la batterie, il est possible de proposer les épreuves sélectionnées dans l’ordre de son choix, ordre guidé par ce qui est constaté au fil du bilan. Compte tenu du nombre d’épreuves parmi lesquelles l’orthophoniste pourra choisir et de leur temps de réalisation, la passation pourra être proposée en une ou plusieurs fois. Il n’est jamais obligatoire de proposer l’ensemble des épreuves à un même patient ; en revanche, il sera intéressant, dans l’objectif d’un diagnostic le plus juste et précis possible, de proposer des épreuves appartenant à chaque module, pour confirmer ou infirmer les résultats obtenus à une épreuve par ceux obtenus à une autre épreuve du même module, et déterminer un profil le plus précis possible de l’adolescent en explorant l’ensemble de ses compétences cognitives. Le temps moyen de passation en pratique clinique est d’environ 1h15. Il est possible de recommencer une épreuve (erreur de manipulation…) mais il est déconseillé d’abuser de cette fonction afin de ne pas biaiser les résultats obtenus par le patient (effet re-test). 

 

Etalonnage

370 sujets, équitablement répartis dans les 4 tranches concernées (6ème, 5ème, 4ème, 3ème), ont participé à cet étalonnage.

Sources

ANAES (2002) – Recommandations et références professionnelles : L’orthophonie dans les troubles spécifiques du développement du langage oral chez l’enfant de 3 à 6 ans
Ans, B., Carbonnel, S. & Valdois, S. (1998). A connectionist multi-trace memory model of polysyllabic word reading. Psychological Review, 105, 678-723.
Alegria, J, Mousty, Ph (1997) : Processus lexicaux impliqués dans l’orthographe d’enfants francophones présentant des troubles de la lecture. In N. Rieben, M. Fayol, Ch. A. Perfetti, Des orthographes et leur acquisition. Paris : Delachaux et Niestlé, pp 167-180.
Baddeley, A. (1993) : La mémoire humaine, théorie et pratique. Grenoble : PUG.
Frith U. Beneath the surface of developmental dyslexia. Neuropsychological and cognitive studies of phonological reading, London, Erlbaum, 1985.
Gombert J.E, Cole, P (2000) : Activités métalinguistiques, lecture et illettrisme. In M. Kail et M. Fayol (Eds). Le langage en développement, pp117-150. Paris : Puf.
Habib, M. (1997) Dyslexie : le cerveau singulier. Solal : Marseille
Meulemans, T.: (1998) l’apprentissage implicite. Solal : Marseille
Plaza M., (1999) : Sensibilité phonologique et traitement métaphonologique : compétences et défaillances. Rééducation orthophonique n° 197, pp13-25. Paris
Rey V., Sabater C. & De Cormis C. (2001) Un déficit de la conscience morphologique comme prédicteur de la dysorthographie chez l’enfant présentant une dyslexie phonologique. Glossa, n°78, pp 25-30.
Sabater C. & Rey V. (2003). La morphologie dans l’écriture du français : vers une meilleure compréhension des erreurs d’enfants dyslexiques en dictée, Glossa, n° 83, pp 45-55.
Seymour, PHK. (1993) : Un modèle de développement orthographique à double fondation. Les actes de la Villette : Lecture – Ecriture – Acquisition, Paris, Nathan.
Valdois S. (1996) Les dyslexies développementales, in Carbonnel, Gillet, Martory, Valdois (eds) Neuropsychologie : approche cognitive des troubles de la lecture et de l’écriture, Marseille, Solal, pp 137-153
Van der Linden, M. (1989) Les troubles de la mémoire. Bruxelles : Mardaga3.

28 épreuves réparties en 6 modules

Attention et Mémoire 

Empan visuel, empan auditif endroit et envers, boucle phonologique, mémoire de travail verbale.

Lexique et mémoire sémantique

Polysémie, antonymie en contexte, fluences phonémiques et sémantique, superordination, morphologie dérivationnelle.

Lecture

Identification de mots, leximétrie, complétion de texte, réduction d’énoncé, lecture pragmatique et compréhension de texte.

Compétences orthographiques

Morphologie flexionnelle, complément de phrases, closure de texte.

Compétences langagières orales

Compréhension de consignes, rappel et compréhension de récit, compréhension de débat, complément de phrases.

Compétences transversales

Jugement morphosyntaxique, connecteurs et quantificateurs, habiletés pragmatiques, traitement des inférences, logique et langage, déductions logiques

Focus sur l’épreuve “Lecture recherche”

La recherche d’informations est l’activité qui consiste à lire un texte de façon sélective dans le but, par exemple, de répondre à une question posée initialement. Cette activité demande de mémoriser la question initiale (mémoire de travail), d’utiliser des indices et des connaissances textuelles pour sélectionner les rubriques pertinentes. Il paraît établi que la recherche d’informations peut être influencée par 4 types de facteurs : le niveau en lecture, en compréhension, en mémoire de travail et en métacognition (Coutelet et Rouet, 2004). Les bons compreneurs sont de meilleurs chercheurs d’informations que les mauvais compreneurs (cf. étude de Cataldo et Oakhill (2000) avec des enfants de 10 ans).

Deux explications sont avancées. Les bons compreneurs ont à la fois :
– une meilleure connaissance des caractéristiques structurales des textes, qui les amène à mieux distinguer les idées importantes de celles qui le sont moins ;
– de meilleures connaissances métacognitives leur permettant de mieux faire la différence entre compréhension (dans le sens de lire l’ensemble du texte pour bien comprendre) et recherche d’informations (dans le sens « sélectionner l’information dont on a besoin pour répondre à l’objectif fixé »).

La manière de rechercher une information dans un texte, de se servir ou non des titres donne des informations sur le niveau de compréhension de l’adolescent. Le fait de ne pas savoir correctement se servir de la structure et des indices d’un texte peut être une des raisons des difficultés de compréhension.
L’épreuve “lecture recherche” permet d’évaluer les capacités à retrouver le plus rapidement possible une information dans un texte documentaire, divisé en paragraphes bien identifiés à l’aide d’un sous-titre. Les informations concernent un animal imaginaire, afin qu’il n’y ait pas d’interférences avec d’éventuelles connaissances préalables. Il lui est tout d’abord demandé de lire silencieusement ce texte, tout en lui précisant qu’il l’aura sous les yeux en permanence durant l’épreuve. Cette première partie de l’épreuve n’est pas chronométrée. Ensuite, le patient démarre la partie “recherche pragmatique”, et le chronomètre se déclenche à ce moment. Le patient doit cliquer le plus rapidement possible sur le paragraphe correspondant à la question posée par écrit, puis répondre oralement et de façon précise à cette même question. Le chronomètre n’est plus en fonction pour cette phase de réponse orale, seul le temps d’identification du bon paragraphe est mesuré.

Au-delà de la pertinence du temps de la recherche de l’information cible, il est tout aussi intéressant de prendre en considération la stratégie adoptée par le lecteur.

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