Objectifs

Le problème de diagnostic différentiel entre trouble spécifique en cours d’installation et retard non pathologique se pose de façon cruciale sur la tranche d’âge 5 à 8 ans. En effet, les thérapeutes peuvent être confronté.e.s à des hypothèses de diagnostics de dyslexie chez des enfants assez jeunes, avant huit ans. Si ces enfants présentent un retard développemental inférieur aux 18 mois couramment admis dans la littérature, le sens clinique de l’orthophoniste peut l’inciter à considérer qu’un trouble développemental pourrait d’ores et déjà être en cours d’installation. 

Ainsi, entre intervention prématurée et attentisme préjudiciable à l’enfant, la marge d’erreur est non négligeable. Le rôle de l’orthophoniste est de tenter de minimiser cette marge d’erreur. 

Axé sur le lien oral/écrit, Exalang 5-8 a pour but de permettre l’analyse des compétences majeures à un âge-clé, en mettant en évidence les voies spécifiques d’apprentissage de l’enfant testé, ses compétences, ses déficits, pour établir un diagnostic aisé et dégager un projet thérapeutique.

Contexte théorique

Exalang 5-8 s’appuie sur les aspects suivants de la littérature scientifique : 

Plaza (1999), Habib (1997), s’accordent sur le fait que la phonologie et la vitesse de dénomination sont deux prédicteurs majeurs des capacités d’un enfant  à entrer dans les apprentissages.

Pour la lecture, les auteures se sont appuyées sur le modèle à deux voies (Frith, 1985; Seymour, 1993), “pondéré” par les modèles connexionnistes (notamment le modèle multi-traces de Ans, Carbonnel & Valdois, 1998). Il convient de prendre également en considération l’apprentissage implicite qui rend compte des modifications du système cognitif sous l’influence de la répétition de la rencontre des patrons orthographiques fréquents et des cooccurrences entre orthographe et propriétés orales associées. 

Les travaux sur la morphologie, et notamment son versant implicite (Alegria et Mousty, 1997 ; Gombert et Colé, 2000 ; Meulemans 1998) ouvrent des perspectives sur l’instauration d’un langage oral et écrit fonctionnel. La perception implicite de la construction de la langue contribue à construire la langue orale et écrite en utilisant diverses stratégies (analogique notamment) avant les apprentissages explicites et la mise en application de stratégies procédurales. Les enfants qui ont déjà une connaissance implicite de la construction des mots par adjonction de morphèmes différents traiteront mieux le niveau lexical et surtout les différentes flexions grammaticales (Rey et al.,2001 ; Sabater et Rey, 2003).

Les capacités mnésiques (Van der Linden, 1989) et visuo-attentionnelles (Valdois, 1996) sont décrites comme des marqueurs importants des apprentissages. La mémoire de travail (Baddeley, 1993) semble servir de pivot à nombre d’apprentissages. Celle-ci se compose d’un administrateur central (ou système de contrôle de l’attention) et de systèmes dits “esclaves” que sont la boucle phonologique et le registre visuo-spatial.  Une atteinte de la mémoire de travail est donc susceptible d’avoir des répercussions importantes dans différents champs du fonctionnement cognitif.

Méthodologie de passation

Il apparaît comme nécessaire de proposer à l’enfant plusieurs items au sein de chaque module en vue d’obtenir un diagnostic orthophonique le plus précis et affiné possible et d’étayer les causes des déficits constatés. La passation pourra être proposée en une ou plusieurs fois, mais chaque item ne doit être proposé qu’une seule fois par testing, pour éviter les effets d’apprentissage. Un re-test est possible à intervalles réguliers pour mesurer les progrès effectués.

Etalonnage

377 enfants, équitablement répartis dans les 3 tranches concernées (fin de GSM, fin de CP, fin de CE1), ont participé à cet étalonnage. 2 nouvelles épreuves mi-CP ont été étalonnées en 2010.

Sources

ANAES (2002) – Recommandations et références professionnelles : L’orthophonie dans les troubles spécifiques du développement du langage oral chez l’enfant de 3 à 6 ans
Ans, B., Carbonnel, S. & Valdois, S. (1998). A connectionist multi-trace memory model of polysyllabic word reading. Psychological Review, 105, 678-723.
Alegria, J, Mousty, Ph (1997) : Processus lexicaux impliqués dans l’orthographe d’enfants francophones présentant des troubles de la lecture. In N. Rieben, M. Fayol, Ch. A. Perfetti, Des orthographes et leur acquisition. Paris : Delachaux et Niestlé, pp 167-180.
Baddeley, A. (1993) : La mémoire humaine, théorie et pratique. Grenoble : PUG.
Frith U. – Beneath the surface of developmental dyslexia. Neuropsychological and cognitive studies of phonological reading, London, Erlbaum, 1985.
Gombert J.E, Cole, P (2000) : Activités métalinguistiques, lecture et illettrisme. In M. Kail et M. Fayol (Eds). Le langage en développement, pp117-150. Paris : Puf.
Habib, M. (1997) Dyslexie : le cerveau singulier. Solal : Marseille
Meulemans, T.: (1998) l’apprentissage implicite. Solal : Marseille
Plaza M., (1999) : Sensibilité phonologique et traitement métaphonologique : compétences et défaillances. Rééducation orthophonique n° 197, pp13-25. Paris
Rey V., Sabater C. & De Cormis C. (2001) Un déficit de la conscience morphologique comme prédicteur de la dysorthographie chez l’enfant présentant une dyslexie phonologique. Glossa, n°78, pp 25-30.
Sabater C. & Rey V. (2003). La morphologie dans l’écriture du français : vers une meilleure compréhension des erreurs d’enfants dyslexiques en dictée, Glossa, n° 83, pp 45-55.
Seymour, PHK. (1993) : Un modèle de développement orthographique à double fondation. Les actes de la Villette : Lecture – Ecriture – Acquisition, Paris, Nathan.
Valdois S. (1996) Les dyslexies développementales, in Carbonnel, Gillet, Martory, Valdois (eds) Neuropsychologie : approche cognitive des troubles de la lecture et de l’écriture, Marseille, Solal, pp 137-153
Van der Linden, M. (1989) Les troubles de la mémoire. Bruxelles : Mardaga3.