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Examen du langage oral et écrit et des compétences transversales de la GSM au CE1

Auteures : Marie-Pierre THIBAULT et Marie-Christel HELLOIN

Bilan analysant les compétences majeures à un âge-clé. Axé sur le lien oral/écrit. Comporte 34 épreuves, réparties en 7 modules : oral, écrit, compétences transversales. Primé par le ministère de la recherche.

Population cible : Enfants entre 5 et 8 ans, fin de GSM à début de CE2.

But : Mettre en évidence les voies spécifiques d’apprentissage de l’enfant testé, ses compétences et ses déficits. Définir un profil cognitif précis et un projet thérapeutique.

Calcul immédiat des résultats en Note Standard, Ecart-type et Percentile ; diagramme clair pour impression ou insertion dans un document.

Batterie informatisée pour l’examen du langage oral et écrit chez l’enfant de 5 à 8 ans version 2, octobre 2010.

EXALang 5/8 permet d’effectuer une évaluation approfondie du langage oral et écrit chez l’enfant de 5 à 8 ans. Cette batterie a pour but de mettre en évidence les voies spécifiques d’apprentissage de l’enfant testé, ses compétences et ses déficits, pour permettre un diagnostic aisé et dégager un projet thérapeutique.

Objectifs

Le problème de diagnostic différentiel entre trouble spécifique en cours d’installation et retard non pathologique se pose de façon cruciale sur la tranche d’âge 5 à 8 ans. En effet, les thérapeutes peuvent être confronté.e.s à des hypothèses de diagnostics de dyslexie chez des enfants assez jeunes, avant huit ans. Si ces enfants présentent un retard développemental inférieur aux 18 mois couramment admis dans la littérature, le sens clinique de l’orthophoniste peut l’inciter à considérer qu’un trouble développemental pourrait d’ores et déjà être en cours d’installation. 

Ainsi, entre intervention prématurée et attentisme préjudiciable à l’enfant, la marge d’erreur est non négligeable. Le rôle de l’orthophoniste est de tenter de minimiser cette marge d’erreur. 

Axé sur le lien oral/écrit, Exalang 5-8 a pour but de permettre l’analyse des compétences majeures à un âge-clé, en mettant en évidence les voies spécifiques d’apprentissage de l’enfant testé, ses compétences, ses déficits, pour établir un diagnostic aisé et dégager un projet thérapeutique.

 

Contexte théorique

Exalang 5-8 s’appuie sur les aspects suivants de la littérature scientifique : 

Plaza (1999), Habib (1997), s’accordent sur le fait que la phonologie et la vitesse de dénomination sont deux prédicteurs majeurs des capacités d’un enfant  à entrer dans les apprentissages.

Pour la lecture, les auteures se sont appuyées sur le modèle à deux voies (Frith, 1985; Seymour, 1993), “pondéré” par les modèles connexionnistes (notamment le modèle multi-traces de Ans, Carbonnel & Valdois, 1998). Il convient de prendre également en considération l’apprentissage implicite qui rend compte des modifications du système cognitif sous l’influence de la répétition de la rencontre des patrons orthographiques fréquents et des cooccurrences entre orthographe et propriétés orales associées. 

Les travaux sur la morphologie, et notamment son versant implicite (Alegria et Mousty, 1997 ; Gombert et Colé, 2000 ; Meulemans 1998) ouvrent des perspectives sur l’instauration d’un langage oral et écrit fonctionnel. La perception implicite de la construction de la langue contribue à construire la langue orale et écrite en utilisant diverses stratégies (analogique notamment) avant les apprentissages explicites et la mise en application de stratégies procédurales. Les enfants qui ont déjà une connaissance implicite de la construction des mots par adjonction de morphèmes différents traiteront mieux le niveau lexical et surtout les différentes flexions grammaticales (Rey et al.,2001 ; Sabater et Rey, 2003).

Les capacités mnésiques (Van der Linden, 1989) et visuo-attentionnelles (Valdois, 1996) sont décrites comme des marqueurs importants des apprentissages. La mémoire de travail (Baddeley, 1993) semble servir de pivot à nombre d’apprentissages. Celle-ci se compose d’un administrateur central (ou système de contrôle de l’attention) et de systèmes dits “esclaves” que sont la boucle phonologique et le registre visuo-spatial.  Une atteinte de la mémoire de travail est donc susceptible d’avoir des répercussions importantes dans différents champs du fonctionnement cognitif.

Méthodologie de passation

Il apparaît comme nécessaire de proposer à l’enfant plusieurs items au sein de chaque module en vue d’obtenir un diagnostic orthophonique le plus précis et affiné possible et d’étayer les causes des déficits constatés. La passation pourra être proposée en une ou plusieurs fois, mais chaque item ne doit être proposé qu’une seule fois par testing, pour éviter les effets d’apprentissage. Un re-test est possible à intervalles réguliers pour mesurer les progrès effectués.

 

Etalonnage

377 enfants, équitablement répartis dans les 3 tranches concernées (fin de GSM, fin de CP, fin de CE1), ont participé à cet étalonnage. 2 nouvelles épreuves mi-CP ont été étalonnées en 2010.

Sources

ANAES (2002) – Recommandations et références professionnelles : L’orthophonie dans les troubles spécifiques du développement du langage oral chez l’enfant de 3 à 6 ans
Ans, B., Carbonnel, S. & Valdois, S. (1998). A connectionist multi-trace memory model of polysyllabic word reading. Psychological Review, 105, 678-723.
Alegria, J, Mousty, Ph (1997) : Processus lexicaux impliqués dans l’orthographe d’enfants francophones présentant des troubles de la lecture. In N. Rieben, M. Fayol, Ch. A. Perfetti, Des orthographes et leur acquisition. Paris : Delachaux et Niestlé, pp 167-180.
Baddeley, A. (1993) : La mémoire humaine, théorie et pratique. Grenoble : PUG.
Frith U. Beneath the surface of developmental dyslexia. Neuropsychological and cognitive studies of phonological reading, London, Erlbaum, 1985.
Gombert J.E, Cole, P (2000) : Activités métalinguistiques, lecture et illettrisme. In M. Kail et M. Fayol (Eds). Le langage en développement, pp117-150. Paris : Puf.
Habib, M. (1997) Dyslexie : le cerveau singulier. Solal : Marseille
Meulemans, T.: (1998) l’apprentissage implicite. Solal : Marseille
Plaza M., (1999) : Sensibilité phonologique et traitement métaphonologique : compétences et défaillances. Rééducation orthophonique n° 197, pp13-25. Paris
Rey V., Sabater C. & De Cormis C. (2001) Un déficit de la conscience morphologique comme prédicteur de la dysorthographie chez l’enfant présentant une dyslexie phonologique. Glossa, n°78, pp 25-30.
Sabater C. & Rey V. (2003). La morphologie dans l’écriture du français : vers une meilleure compréhension des erreurs d’enfants dyslexiques en dictée, Glossa, n° 83, pp 45-55.
Seymour, PHK. (1993) : Un modèle de développement orthographique à double fondation. Les actes de la Villette : Lecture – Ecriture – Acquisition, Paris, Nathan.
Valdois S. (1996) Les dyslexies développementales, in Carbonnel, Gillet, Martory, Valdois (eds) Neuropsychologie : approche cognitive des troubles de la lecture et de l’écriture, Marseille, Solal, pp 137-153
Van der Linden, M. (1989) Les troubles de la mémoire. Bruxelles : Mardaga3.

Une batterie interactive : au cours de la visite d’un zoo, l’enfant rencontre des personnages qui lui proposent les différentes épreuves. Celles-ci, au nombre de 35 sont réparties en 7 modules.

Langage oral

Récit et analyse d’un dessin animé dénomination, compréhension de récit, jugement de grammaticalité, compréhension syntaxique, fluence sémantique, métamorphologie)

Traitement visuo-attentionnel

Test de barrage, comparaison sérielle, complétion de formes, dénomination rapide

Phonologie

Similarités/dissemblances, répétition de logatomes, fluence phonémique, comptage syllabique, rimes phonémiques, segmentation-fusion syllabique, inversion phonémique

Entrées visuelle et auditive

Figures entremêlées, loto sonore

Mémoire

Empan de chiffres endroit, envers, empan de mots, mémoire visuelle, rappel différé, reconnaissance

Lecture

Approche implicite, syllabes et mots mi-CP, phrases mi-CP, segmentation de mots, lecture de logatomes, de mots, de texte

Orthographe

Closure de mot, closure de texte, avec analyse quantitative et qualitative des erreurs, transcription de logatomes

Le module résultats

Il permet de lire sur un diagramme les moyennes par classe, le calcul de l’écart-type, du percentile, de la Note Standard. La présentation sous forme d’un diagramme en barres avec des champs de couleurs correspondant aux modules permet de visualiser le profil cognitif du patient.

Focus sur l’épreuve “Approche implicite de la lecture”

Chez les enfants pré-lecteurs, mesurer leurs capacités implicites à entrer dans la phase d’apprentissage de la lecture est importante, de même que la maîtrise de certains pré-requis. Dans l’épreuve “Approche implicite de la lecture” d’Exalang 5-8 sont notamment mesurés la reconnaissance du prénom, la reconnaissance de lettres et de mots parmi d’autres signes graphiques, les positions des lettres dans un mot les unes par rapport aux autres, le lien entre longueur de mot et/ou de phrase prononcés oralement et longueur du mot écrit.

Cette épreuve est globalement assez bien réussie, le différentiel entre réussite et échec étant très important. En effet, sur les 22 critères qu’elle comporte, la plupart sont réussis en quasi-totalité par les enfants qui rentrent normalement dans cette période-clé des apprentissages ; les enfants qui obtiennent des notes au-dessous de 15 présentent une réelle difficulté d’entrée dans les apprentissages, que l’on peut relier à des échecs sur d’autres critères (le plus souvent phonologie, traitement visuo-attentionnel, mais aussi compréhension syntaxique, jugement de grammaticalité, voire plus globalement un niveau de langage oral, expression et réception, sub-normal).

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