Objectifs

Dans cette tranche d’âge (16/25 ans environ), il est primordial de mesurer comment les performances sont utilisées et quel est leur degré d’efficience.

L’objectif d’Exalang LyFac est de relier les divers champs peu explorés chez les jeunes adultes à partir de 16 ans et de mesurer les compétences développementales utilisées au quotidien par cette population. La priorité a été de focaliser les différents tests sur des compétences développées acquises chez le jeune adulte tout-venant, ou partiellement compensées chez le jeune adulte porteur de troubles développementaux. 

Le recueil des données doit constituer également une aide dans le cadre d’aménagements aux examens et permettre de dégager un profil thérapeutique, lorsque le patient souhaite voir évoluer une prise en charge qui peut avoir été longue, voire interrompue.

Contexte théorique

Malgré les progrès que pourront effectuer les jeunes adultes porteurs de troubles spécifiques en rééducation, il est probable que leurs difficultés en lecture restent importantes. L’orthophoniste doit alors travailler l’aménagement de la vie quotidienne et s’intéresser aux compensations que le patient pourra déployer. En ce qui concerne les étudiants dyslexiques, quelques études (Cooke, 2002, Shaywitz et al, 2008, Kirby et al, 2008), tendent à prouver qu’il est fort probable qu’ils aient mis en place des stratégies compensatoires en lecture. Les étudiants dyslexiques décrivent une tendance moins importante que les étudiants normo-lecteurs à sélectionner les idées principales d’un texte. En revanche, ils estiment s’appuyer sur les aides fournies pour l’apprentissage (informations paralexicales, structure du texte…) de manière plus importante et rapportent utiliser plus de stratégies dans l’utilisation du temps. Enfin, ils paraissent motivés intrinsèquement par l’apprentissage, alors que les étudiants normo-lecteurs ont une approche plus en surface, motivés par des facteurs extrinsèques (réussite aux examens…) (Martin & Colé, 2009).

Méthodologie de passation

Cette batterie ayant été étalonnée, les conditions de passation devront en être respectées au mieux ; contrairement aux autres batteries Exalang, où il était tout à fait contre-indiqué de proposer à un même patient toutes les épreuves, il est ici possible de pratiquer ainsi, même si ce n’est pas une obligation. Pour certains patients, l’orthophoniste constatera rapidement que certaines épreuves ne lui apporteront aucun renseignement au plan diagnostic ; dans ce cas, leur passation ne sera pas utile. En revanche, pour les patients dont le trouble serait d’apparition récente ou non rééduqué depuis son apparition, un profil complet peut s’avérer tout à fait intéressant, pour confirmer ou infirmer une hypothèse diagnostique, et estimer au mieux un plan thérapeutique.

Un regard croisé sur l’ensemble des résultats permettra de noter les constantes du patient et/ou de remarquer des incohérences dans son mode de réponse, qui seront à rapprocher des éléments anamnestiques. 

Compte-tenu de l’âge des sujets, la passation sera proposée en une fois, les épreuves pouvant être proposées dans n’importe quel ordre du fait de leur randomisation lors de l’étalonnage. Le temps moyen de passation est d’environ 1h tous âges confondus.

Etalonnage

299 sujets (de la fin de Seconde à Bac+2 environ ; inclusion de quelques étudiants en CAP, BEP) constituent la cohorte de référence. 

Un seul niveau d’étalonnage figure dans le module résultats ; les calculs statistiques n’ont pas déterminé de différence significative entre les différentes classes auxquelles appartiennent les sujets testés.

Cela correspond à une hypothèse attendue, que le niveau des acquisitions développementales ne pouvait plus beaucoup évoluer à partir de 17/18 ans chez des sujets tout-venant. 

Sources

Cooke. A, (2002): Case study: a virtual non-reader achieves a degree, Dyslexia 8.
Shaywitz S.E., Morris, R, Shaywitz B.A. (2008): The education of dyslexic children from childhood ti young adulthood, Annu. Rev. Psychol., vol 59
Kirby, J.R., Silvestri R., Allingham, B.H., Parrila, R., La Fave, C.B. (2008): Learning strategies and study approaches of postsecondary students with dyslexia, J. Learn. Disabil. 41
Martin, J., Colé, P. (2009) : La dyslexie à l’âge adulte. ANAE n° 103
Montoya S. (2000) : La résolution d’ambiguïtés référentielles : rôle des processus d’encodage et de récupération. Thèse de psychologie. Aix-en-Provence.
Lieury A. (2003) : Mémoire et apprentissages scolaires, Etudes de linguistique appliquée, (2), n°130, pp.179-186.
Bertrand, D., Fluss, J., Billard, C., Ziegler, J.C. (2010) : Efficacité, sensibilité, spécificité : comparaison de différents tests de lecture. L’Année psychologique, n°2, volume 110, 299-320