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EXALANG : 5 batteries informatisées pour l’examen du langage oral,
du langage écrit et des compétences transversales de 3 à 20 ans
Lorsque l’Exalang 5-8, le premier programme de bilan orthophonique informatisé, est sorti, nul ne pouvait lui prédire un tel succès ; et encore moins qu’il serait suivi de 4 nouveaux opus …
Le concept d’Exalang est novateur : mettre à disposition du thérapeute tout un ensemble d’épreuves normées et … lui faire confiance. En effet, l’idée maîtresse qui a guidé la construction des différents programmes de la gamme Exalang pour le bilan de langage écrit / oral, est de décharger l’orthophoniste des tâches de bas niveau (comptage des scores, transformation des notes brutes en notes exploitables, moyennes, écarts-types, percentiles ou notes standard) pour laisser le sens clinique du professionnel s’exercer au mieux. Avec les tests de langage oral et écrit Exalang, pas de parcours prédéfini et obligatoire ; c’est bien l’orthophoniste qui décide “ce qu’il faut chercher” chez le patient et qui détermine, selon le profil qui se dessine, les épreuves à lui administrer.
Un test randomisé, comme c’est le cas pour tous les Exalang, donne la possibilité de construire un parcours adapté à chaque patient, avec la prise en compte du sens clinique du thérapeute, ainsi que de la fatigabilité et des centres d’intérêt du patient.
LES EXALANG EN UN COUP D’OEIL
Pour savoir quel Exalang choisir en fonction de la période de l’année, rendez-vous sur notre blog :
En juin, quel étalonnage choisir pour mes bilans avec Exalang et Examath 8-15 ?
Pour la rentrée de septembre : Quel étalonnage Exalang choisir pour mes bilans ?
Une présentation des résultats devenue un standard
Comme vous pouvez le constater ci-dessous, dans les bilans de langage écrit / oral Exalang, les résultats aux différents subtests sont chiffrés en :
▪ Scores bruts
▪ Nombre d’écarts-types (Nbre d’E-T)
▪ Percentiles (P)*
▪ Notes-Standard (N.S.)
* sauf pour l’Exalang 3-6
Le score brut de réussite indique le nombre de bonnes réponses par rapport au score maximum de l’épreuve. Si vous passez votre souris sur les onglets triangles qui se font face, la moyenne obtenue par la cohorte à cette épreuve s’affichera (par exemple ici : 15.57 en Superordination). Les valeurs de -1 E-T et de -2 E-T ou de + 1 E-T et de +2 E-T s’obtiennent, quant à elles, en passant la souris sur les onglets triangles situés à gauche ou à droite de cette moyenne.
Pour le Temps, sont notés numériquement : le temps brut, la moyenne et les valeurs 1 E-T et 2 E-T.
Le score Ratio détermine un seuil d’efficience en combinant le score de temps et le score brut.
La Note Standard présente l’avantage de situer « en un coup d’œil » le patient dans un groupe. La standardisation permet en effet de comparer facilement entre eux les résultats et de situer le patient testé par rapport à son groupe de référence. Mais il est nécessaire d’analyser les autres valeurs.
Pour l’interprétation, il est conseillé de se focaliser d’abord sur les percentiles :
▪ Dans la mesure où ils correspondent aux 5% les plus faibles, des résultats sous le P5 marquent des difficultés importantes.
▪ Mais des résultats répétés sous le P10 indiquent déjà des difficultés significatives qui peuvent signer un profil pathologique, en fonction aussi de l’analyse qualitative.
▪ A P25, les sujets sont dans une zone de fragilité. L’indication du Nbre d’E-T pourra alors permettre d’affiner l’analyse.
La valeur de l’E-T vous donne des indications par rapport à l’épreuve elle-même, sur le degré de dispersion des scores (c’est-à-dire des performances) dans la population de référence. Si l’E-T est grand, cela vous informe de la grande variabilité inter-individuelle dans la tranche d’âge (ou classe) concernée. Si, au contraire, l’E-T est faible, cela vous indique un niveau de performance homogène.
Pour un point complet sur les écart-type, percentile, et note standard, nous vous invitons à consulter cet article sur notre blog : http://blog.happyneuronpro.com/ecart-type-percentile-note-standard
Principaux atouts des tests de langage oral et écrit Exalang
– Des cohortes d’étalonnage importantes pour chaque programme.
– Qualités métrologiques : validité, sensibilité, fiabilité.
– Randomisation : liberté de proposer les épreuves sans ordre pré-établi.
– Possibilité de passation du bilan en plusieurs fois.
– Possibilité d’invalider une épreuve, si nécessaire.
– Choix « saisie clavier » ou « crayon papier » pour les épreuves d’orthographe.
– Chronométrage d’un grand nombre d’épreuves.
– Présentation des résultats ergonomique.
– Environnements thématiques appropriés aux différentes tranches d’âges.
– Compatibilité totale avec HappyScribe et OrthoScribe.
– L’intégration de chaque programme dans l’espace Evaluation de la plateforme HappyNeuron Pro, avec la sauvegarde de vos données patients sur un serveur sécurisé agréé “données de santé” et des mises à jour automatiques.
EXALANG 3-6
Examen des troubles du langage
et de la parole
Auteures : Marie-Christel HELLOIN et Marie-Pierre THIBAULT
Objectifs
La prévention et le diagnostic précoce d’un trouble développemental du langage (dont la dysphasie) peut avoir une incidence forte sur le développement ultérieur de l’enfant, sa scolarité entière, son intégration sociale et professionnelle, sa vie affective. Le logiciel de bilan du langage oral / écrit Exalang 3-6 répond à ce besoin de dépistage précoce.
Dans l’objectif d’évaluer un profil cognitif (acquisition en langage oral, capacités attentionnelles et mnésiques, compétences non verbales), la batterie Exalang 3-6 propose de “photographier” le langage du jeune enfant à un moment précis, pour ensuite mettre en place le traitement qui paraîtra le plus approprié à l’orthophoniste-examinateur, une guidance parentale, un suivi à distance, une rééducation.
Le test de langage oral et écrit Exalang 3-6 veut aider les orthophonistes à recenser les divers éléments qui lui permettent de poser les premières hypothèses diagnostiques, tout en se gardant d’affirmations trop précoces.
Contexte théorique
Le logiciel de bilan de langage écrit / oral Exalang 3-6 s’appuie sur :
l’approche linguistique (inspirée de Chomsky, 1971)
l’approche socio-interactionniste (Vygotski, 1934 ; Bloom & Lahey, 1978)
l’approche neuropsycholinguistique (Chevrie-Muller & Narbona, 1996)
l’approche modulaire (Rondal & Seron, 1982)
l’approche discursive (De Weck, 1996)
Les données de la littérature (Florin, 1999, Karmiloff & Karmiloff-Smith, 2001, Rondal & Seron, 1999) ont été prises en compte pour comparer la solidité des résultats de l’étalonnage. Ainsi, les enfants présentent deux à trois grands moments d’évolution : une modification importante de leurs acquis et compétences entre la 1ère et la 2ème année de scolarisation, puis une évolution plus progressive ensuite, pour atteindre un plafond de certaines compétences linguistiques en fin de scolarité pré-primaire.
Sources
Bloom, L. et Lahey, Y. (1978). Language development and language disorders. New York : John Wiley & Sons.
Chevrie-Muller, C. et Narbona, J. (1996). Le langage de l’enfant, aspects normaux et pathologiques. Paris : Masson.
Chomsky, N. (1971). Aspects de la théorie syntaxique. Paris : Seuil.
De Weck, G. (1996). Troubles du développement du langage. Perspectives pragmatiques et discursives. Paris : Delachaux et Niestlé.
Florin, A. (1999). Le développement du langage. Paris : Dunod.
Karmiloff, K. et Karmiloff-Smith, A. (2001). Comment les enfants entrent dans le langage. Paris : Retz.
Rondal, J.A. (1999). Comment le langage vient aux enfants. Bruxelles : Labor.
Rondal, J.A., Seron, X. (1999). Troubles du langage – bases théoriques, diagnostic et rééducation. Liège : Mardaga.
Vygotski L., 1997 (1934), Pensée et langage, suivi de Piaget J., Commentaires sur les remarques critiques de Vygotski, La Dispute, Paris, 537 pages
EXALANG 5-8
Examen du langage oral et écrit et des compétences transversales de la GSM au CE1
Auteures : Marie-Pierre THIBAULT et Marie-Christel HELLOIN
Objectifs
Le problème de diagnostic différentiel entre trouble spécifique en cours d’installation et retard non pathologique se pose de façon cruciale sur la tranche d’âge 5 à 8 ans. En effet, les thérapeutes peuvent être confronté.e.s à des hypothèses de diagnostics de dyslexie chez des enfants assez jeunes, avant huit ans. Si ces enfants présentent un retard développemental inférieur aux 18 mois couramment admis dans la littérature, le sens clinique de l’orthophoniste peut l’inciter à considérer qu’un trouble développemental pourrait d’ores et déjà être en cours d’installation.
Ainsi, entre intervention prématurée et attentisme préjudiciable à l’enfant, la marge d’erreur est non négligeable. Le rôle de l’orthophoniste est de tenter de minimiser cette marge d’erreur.
Axé sur le lien oral/écrit, Exalang 5-8 a pour but de permettre l’analyse des compétences majeures à un âge-clé, en mettant en évidence les voies spécifiques d’apprentissage de l’enfant testé, ses compétences, ses déficits, pour établir un diagnostic aisé et dégager un projet thérapeutique.
Contexte théorique
Le logiciel de bilan de langage oral / écrit Exalang 5-8 s’appuie sur les aspects suivants de la littérature scientifique :
Plaza (1999), Habib (1997), s’accordent sur le fait que la phonologie et la vitesse de dénomination sont deux prédicteurs majeurs des capacités d’un enfant à entrer dans les apprentissages.
Pour la lecture, les auteures se sont appuyées sur le modèle à deux voies (Frith, 1985; Seymour, 1993), “pondéré” par les modèles connexionnistes (notamment le modèle multi-traces de Ans, Carbonnel & Valdois, 1998). Il convient de prendre également en considération l’apprentissage implicite qui rend compte des modifications du système cognitif sous l’influence de la répétition de la rencontre des patrons orthographiques fréquents et des cooccurrences entre orthographe et propriétés orales associées.
Les travaux sur la morphologie, et notamment son versant implicite (Alegria et Mousty, 1997 ; Gombert et Colé, 2000 ; Meulemans 1998) ouvrent des perspectives sur l’instauration d’un langage oral et écrit fonctionnel. La perception implicite de la construction de la langue contribue à construire la langue orale et écrite en utilisant diverses stratégies (analogique notamment) avant les apprentissages explicites et la mise en application de stratégies procédurales. Les enfants qui ont déjà une connaissance implicite de la construction des mots par adjonction de morphèmes différents traiteront mieux le niveau lexical et surtout les différentes flexions grammaticales (Rey et al.,2001 ; Sabater et Rey, 2003).
Les capacités mnésiques (Van der Linden, 1989) et visuo-attentionnelles (Valdois, 1996) sont décrites comme des marqueurs importants des apprentissages. La mémoire de travail (Baddeley, 1993) semble servir de pivot à nombre d’apprentissages. Celle-ci se compose d’un administrateur central (ou système de contrôle de l’attention) et de systèmes dits “esclaves” que sont la boucle phonologique et le registre visuo-spatial. Une atteinte de la mémoire de travail est donc susceptible d’avoir des répercussions importantes dans différents champs du fonctionnement cognitif.
Sources
ANAES (2002) – Recommandations et références professionnelles : L’orthophonie dans les troubles spécifiques du développement du langage oral chez l’enfant de 3 à 6 ans
Ans, B., Carbonnel, S. & Valdois, S. (1998). A connectionist multi-trace memory model of polysyllabic word reading. Psychological Review, 105, 678-723.
Alegria, J, Mousty, Ph (1997) : Processus lexicaux impliqués dans l’orthographe d’enfants francophones présentant des troubles de la lecture. In N. Rieben, M. Fayol, Ch. A. Perfetti, Des orthographes et leur acquisition. Paris : Delachaux et Niestlé, pp 167-180.
Baddeley, A. (1993) : La mémoire humaine, théorie et pratique. Grenoble : PUG.
Frith U. – Beneath the surface of developmental dyslexia. Neuropsychological and cognitive studies of phonological reading, London, Erlbaum, 1985.
Gombert J.E, Cole, P (2000) : Activités métalinguistiques, lecture et illettrisme. In M. Kail et M. Fayol (Eds). Le langage en développement, pp117-150. Paris : Puf.
Habib, M. (1997) Dyslexie : le cerveau singulier. Solal : Marseille
Meulemans, T.: (1998) l’apprentissage implicite. Solal : Marseille
Plaza M., (1999) : Sensibilité phonologique et traitement métaphonologique : compétences et défaillances. Rééducation orthophonique n° 197, pp13-25. Paris
Rey V., Sabater C. & De Cormis C. (2001) Un déficit de la conscience morphologique comme prédicteur de la dysorthographie chez l’enfant présentant une dyslexie phonologique. Glossa, n°78, pp 25-30.
Sabater C. & Rey V. (2003). La morphologie dans l’écriture du français : vers une meilleure compréhension des erreurs d’enfants dyslexiques en dictée, Glossa, n° 83, pp 45-55.
Seymour, PHK. (1993) : Un modèle de développement orthographique à double fondation. Les actes de la Villette : Lecture – Ecriture – Acquisition, Paris, Nathan.
Valdois S. (1996) Les dyslexies développementales, in Carbonnel, Gillet, Martory, Valdois (eds) Neuropsychologie : approche cognitive des troubles de la lecture et de l’écriture, Marseille, Solal, pp 137-153
Van der Linden, M. (1989) Les troubles de la mémoire. Bruxelles : Mardaga3.
EXALANG 8-11
Examen du langage oral et écrit et des compétences transversales du CE2 au CM2
Auteurs : Marie-Pierre THIBAULT, Mickaël LENFANT et Marie-Christel HELLOIN
Objectifs
Dans la droite ligne de la philosophie du logiciel de bilan du langage oral / écrit l’Exalang 5-8, ce nouvel opus s’applique à explorer les liens entre le langage oral et le langage écrit.
Le test de langage oral et écrit Exalang 8-11 a pour but de rechercher les causes (orales et écrites) d’un trouble spécifique des apprentissages. Le programme s’applique à repérer le mode de fonctionnement et les stratégies de compensation de chaque patient. Il permet de relier entre elles différentes compétences pour cerner au mieux le profil cognitif de l’enfant, d’envisager un premier diagnostic et dégager un profil thérapeutique.
Contexte théorique
Le bilan de langage oral et écrit Exalang 8-11 s’appuie sur les mêmes fondements théoriques que l’Exalang 5-8, avec notamment le modèle à double voie pour la lecture.
L’accent est mis sur la nécessité de lier et de comparer les compétences orales et écrites pour mesurer la compréhension. Pour Nation et Snowling (1999), les difficultés des mauvais compreneurs de l’écrit ne sont pas limitées au langage écrit. Elles prennent leur source dans un déficit de langage plus général qui perturbe aussi bien la compréhension de l’oral que de l’écrit. Megherbi et coll. (2006) ont montré que la compréhension de l’oral apparaît comme un prédicteur puissant pour la compréhension écrite. Deux approches complémentaires sont mises en oeuvre dans l’Exalang 8-11 :
– Une approche transversale ou horizontale qui vise à comparer des « unités de même valeur » orales et écrites entre elles : compréhension lexicale orale vs compréhension de mots écrits isolément ; compréhension de phrases orales vs compréhension de phrases écrites ; compréhension de texte oral vs compréhension de texte écrit.
– Une deuxième approche verticale qui vise à mesurer les différences entre compréhension de mots, de phrases, de textes, ceci à l’intérieur des modalités orale et écrite.
Concernant le processus de compréhension (de texte), il est admis que doivent être prises en considération l’unité mot (i.e. accès au lexique interne et attribution d’une signification), l’unité phrase (i.e. analyse syntaxique et sémantique) et l’unité texte (Ehrlich, 1994). La compréhension d’un texte écrit est étroitement dépendante de la lecture des mots qui le composent et de l’accès à leur signification. Gough et Tunmer (1986) postulent que la lecture (« L ») serait une combinaison du décodage des mots écrits et de l’activité linguistique de la compréhension. Perfetti (2001) affirme aussi que « les compétences lexicales permettent la compréhension, la compréhension permet la pratique de la lecture, la pratique de la lecture renforce les compétences lexicales (…) ».
Pour leur part, Megherbi et Ehrlich (2004), ont vérifié leur hypothèse que les bons compreneurs de l’écrit seraient caractérisés par un grand nombre de représentations lexicales de haute qualité, des compétences de décodage d’orthographe et de grammaire, l’ensemble leur permettant de forger des représentations nouvelles pour de nouveaux mots.
Sources
Megherbi, H., Seigneuric, A., Ehrlich, M.F. (2006). Compréhension de l’écrit chez les enfants du cours préparatoire : contribution du décodage et de la compréhension de l’oral. L’Année psychologique
Megherbi, H., Ehrlich, M.F. (2004). Compréhension de l’oral chez de jeunes enfants bons et mauvais compreneurs de textes écrits. L’Année psychologique, 104, 433-489.
Lenfant M., Helloin M-C. (2011). « Le facteur temps dans l’évaluation du langage écrit chez l’adolescent », XIèmes Rencontres d’orthophonie. Unadreo.
Perfetti, c.a., Hart, L. (2001). The lexical bases of comprehension skill. In Gorfien, D.(ed.) On the Consequences of Meaning Selection : Perspectives on Resolving Lexical Ambiguities, Decade of Behaviour. Washington : American Psychological Association.
Gough, P.B., Tunmer, W.E. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6-10.
Blanc, N., Brouillet, D. (2003). Mémoire et compréhension – Lire pour comprendre. Paris : Press Editions, collection Psycho., 190 p.
Colletta, J.M. (2004). Le développement de la parole chez l’enfant âgé de 6 à 11 ans – Corps, langage et cognition. Liège : Mardaga, 376p.
Nation, K., Snowling, M.J. (1999). Developmental differences in sensitivity to semantic relations among good and poor comprehenders: Evidence from semantic priming. Cognition, 70, 1-13.
Ehrlich, M.F. (1994). Mémoire et compréhension du langage. Lille : PUL, 255p.
EXALANG 11-15
Examen du langage oral et écrit et des compétences transversales chez le collégien
Auteurs : Mickaël LENFANT, Marie-Pierre THIBAULT et Marie-Christel HELLOIN
Objectifs
Le bilan de l’adolescent reste certainement l’un des plus difficiles qui soit, notamment par le fait qu’il ait encore été très peu travaillé par des équipes de chercheurs. L’une des conséquences de la pauvreté de la littérature est la moindre connaissance que nous avons, tant du développement normal du langage de l’adolescent et de ses “variations normales” ou “pathologiques”, que de ses troubles des apprentissages. A partir de là, il est difficile pour le praticien de savoir ce qu’il doit réellement attendre du sujet et de déterminer la frontière entre la normalité, la variabilité interindividuelle et la pathologie. De ce fait, les outils permettant d’évaluer les adolescents sont également plus rares que ceux concernant les tranches d’âge inférieures. Par ailleurs, il est essentiel de garder à l’esprit, que chez l’adolescent, le trouble n’est pas récent et s’est complexifié avec le temps, en fonction des compensations mises en place.
Exalang 11-15 a pour objectif d’évaluer le langage oral et écrit, ainsi que les compétences transversales (mémoire, attention, logique) chez les collégiens. Pour ceux déjà suivis en orthophonie depuis quelques années, le programme permet de mesurer les acquis dus aux actions conjointes de l’enseignement, de la rééducation, du soutien familial.
Pour évaluer les compétences langagières de l’adolescent, il est également nécessaire de prendre en compte tout particulièrement l’aspect temporel. Celui-ci est en effet important pour mettre en évidence des difficultés résiduelles dans différents domaines. Il est également un indicateur du handicap ressenti par le sujet dans le milieu scolaire. Le rythme imposé par celui-ci ne nécessite pas seulement que l’enfant possède un certain nombre d’apprentissages, il faut également que ceux-ci soient suffisamment automatisés pour permettre le traitement d’autres informations. Grâce à un grand nombre d’épreuves chronométrées, Exalang 11-15 permet d’évaluer le degré d’automatisation sur certaines tâches et plus largement la vitesse de traitement. L’objectif était aussi de mettre à disposition des thérapeutes, un outil ergonomique pour réaliser facilement des bilans de tiers-temps.
Pour en savoir plus sur la prise en compte du temps dans l’évaluation du langage chez l’adolescent, nous vous invitons à consulter cet article, paru sur notre blog : http://blog.happyneuronpro.com/evaluation-du-langage-ecrit-de-ladolescent-importance-du-facteur-temps-exalang-11-15
Enfin, Exalang 11-15 intègre également d’autres domaines que la lecture, l’orthographe et le langage oral. Sont testés par ailleurs la mémoire, l’attention, la pragmatique et la logique), afin de cerner au mieux les difficultés des adolescents, ainsi que leur potentiel de performance.
Contexte théorique
Exalang 11-15 s’appuie sur les fondements théoriques déjà cités pour les Exalang 5-8 et 8-11.
La mesure des capacités de lecture répond à l’équation suivante : L= R*C (Gough et Tunmer, 1986), équation à laquelle les auteurs ont ajouté le facteur pragmatique (P) : L= R*C+P.
R étant la reconnaissance des mots, une épreuve de lecture de mots isolés a alors été construite, afin de mesurer cette reconnaissance et le temps mis pour lire les 100 mots proposés. Ces mots sont organisés selon un ordre précis et classés selon différentes variables (régularité, fréquence).
Sources
ANAES (2002) – Recommandations et références professionnelles : L’orthophonie dans les troubles spécifiques du développement du langage oral chez l’enfant de 3 à 6 ans
Ans, B., Carbonnel, S. & Valdois, S. (1998). A connectionist multi-trace memory model of polysyllabic word reading. Psychological Review, 105, 678-723.
Alegria, J, Mousty, Ph (1997) : Processus lexicaux impliqués dans l’orthographe d’enfants francophones présentant des troubles de la lecture. In N. Rieben, M. Fayol, Ch. A. Perfetti, Des orthographes et leur acquisition. Paris : Delachaux et Niestlé, pp 167-180.
Baddeley, A. (1993) : La mémoire humaine, théorie et pratique. Grenoble : PUG.
Frith U. – Beneath the surface of developmental dyslexia. Neuropsychological and cognitive studies of phonological reading, London, Erlbaum, 1985.
Gombert J.E, Cole, P (2000) : Activités métalinguistiques, lecture et illettrisme. In M. Kail et M. Fayol (Eds). Le langage en développement, pp117-150. Paris : Puf.
Habib, M. (1997) Dyslexie : le cerveau singulier. Solal : Marseille
Meulemans, T.: (1998) l’apprentissage implicite. Solal : Marseille
Plaza M., (1999) : Sensibilité phonologique et traitement métaphonologique : compétences et défaillances. Rééducation orthophonique n° 197, pp13-25. Paris
Rey V., Sabater C. & De Cormis C. (2001) Un déficit de la conscience morphologique comme prédicteur de la dysorthographie chez l’enfant présentant une dyslexie phonologique. Glossa, n°78, pp 25-30.
Sabater C. & Rey V. (2003). La morphologie dans l’écriture du français : vers une meilleure compréhension des erreurs d’enfants dyslexiques en dictée, Glossa, n° 83, pp 45-55.
Seymour, PHK. (1993) : Un modèle de développement orthographique à double fondation. Les actes de la Villette : Lecture – Ecriture – Acquisition, Paris, Nathan.
Valdois S. (1996) Les dyslexies développementales, in Carbonnel, Gillet, Martory, Valdois (eds) Neuropsychologie : approche cognitive des troubles de la lecture et de l’écriture, Marseille, Solal, pp 137-153
Van der Linden, M. (1989) Les troubles de la mémoire. Bruxelles : Mardaga3.
EXALANG LyFac
Examen du langage oral et écrit et de la mémoire chez le jeune adulte
Auteurs : Marie-Pierre THIBAULT et Mickaël LENFANT
Objectifs
Dans cette tranche d’âge (16/25 ans environ), il est primordial de mesurer comment les performances sont utilisées et quel est leur degré d’efficience.
L’objectif du test de langage oral et écrit Exalang LyFac est de relier les divers champs peu explorés chez les jeunes adultes à partir de 16 ans et de mesurer les compétences développementales utilisées au quotidien par cette population. La priorité a été de focaliser les différents tests sur des compétences développées acquises chez le jeune adulte tout-venant, ou partiellement compensées chez le jeune adulte porteur de troubles développementaux.
Le recueil des données doit constituer également une aide dans le cadre d’aménagements aux examens et permettre de dégager un profil thérapeutique, lorsque le patient souhaite voir évoluer une prise en charge qui peut avoir été longue, voire interrompue.
Contexte théorique
Malgré les progrès que pourront effectuer les jeunes adultes porteurs de troubles spécifiques en rééducation, il est probable que leurs difficultés en lecture restent importantes. L’orthophoniste doit alors travailler l’aménagement de la vie quotidienne et s’intéresser aux compensations que le patient pourra déployer. En ce qui concerne les étudiants dyslexiques, quelques études (Cooke, 2002, Shaywitz et al, 2008, Kirby et al, 2008), tendent à prouver qu’il est fort probable qu’ils aient mis en place des stratégies compensatoires en lecture. Les étudiants dyslexiques décrivent une tendance moins importante que les étudiants normo-lecteurs à sélectionner les idées principales d’un texte. En revanche, ils estiment s’appuyer sur les aides fournies pour l’apprentissage (informations paralexicales, structure du texte…) de manière plus importante et rapportent utiliser plus de stratégies dans l’utilisation du temps. Enfin, ils paraissent motivés intrinsèquement par l’apprentissage, alors que les étudiants normo-lecteurs ont une approche plus en surface, motivés par des facteurs extrinsèques (réussite aux examens…) (Martin & Colé, 2009).
Sources
Cooke. A, (2002): Case study: a virtual non-reader achieves a degree, Dyslexia 8.
Shaywitz S.E., Morris, R, Shaywitz B.A. (2008): The education of dyslexic children from childhood ti young adulthood, Annu. Rev. Psychol., vol 59
Kirby, J.R., Silvestri R., Allingham, B.H., Parrila, R., La Fave, C.B. (2008): Learning strategies and study approaches of postsecondary students with dyslexia, J. Learn. Disabil. 41
Martin, J., Colé, P. (2009) : La dyslexie à l’âge adulte. ANAE n° 103
Montoya S. (2000) : La résolution d’ambiguïtés référentielles : rôle des processus d’encodage et de récupération. Thèse de psychologie. Aix-en-Provence.
Lieury A. (2003) : Mémoire et apprentissages scolaires, Etudes de linguistique appliquée, (2), n°130, pp.179-186.
Bertrand, D., Fluss, J., Billard, C., Ziegler, J.C. (2010) : Efficacité, sensibilité, spécificité : comparaison de différents tests de lecture. L’Année psychologique, n°2, volume 110, 299-320
LES AUTEURS
Marie-Pierre Thibault
Orthophoniste, salariée à la médecine préventive de l’Université de Rouen.
Dr en linguistique
Marie-Christel Helloin
Orthophoniste
Formatrice et chargée de cours pour les départements d’orthophonie de Caen et Rouen, Maître de mémoire
Mickaël Lenfant
Docteur en Sciences du Langage
Chargé de cours pour les Départements d’Orthophonie et de Sciences du langage (Université de Rouen)
Chargée de cours et de formations
Responsable scientifique des entretiens de Bichat durant 22 ans
Pratique en exercice libéral jusqu’en 2016, après quelques expériences de jeunesse en CMPP et école d’enfants sourds.
Responsable d’Orthomotus jusqu’à l’intégration (en 2015) de ce label dans l’équipe Happyneuron Pro.
Co-auteure de la batterie Examath 8-15 et de plusieurs logiciels de remédiation.
Co-auteur de plusieurs programmes de remédiation
QUESTIONS/RÉPONSES
1. Comment est né le concept des Exalang ?
Marie-Pierre Thibault : J’avais auparavant initié des groupes de travail sur le bilan, en Normandie et en Belgique. Les résultats de ces travaux m’avaient confortée dans l’idée qu’un outil plus complet serait utile.
Par ailleurs, j’avais aussi la notion que l’acte de bilan chez les enfants était fastidieux, avec des tests loin de la réalité du quotidien clinique. L’envie de rendre le bilan aussi attractif que la rééducation qui s’ensuit a fait également partie de ma recherche.
Marie-Christel Helloin : J’ai donc participé à ces groupes de travail. Ainsi que M-P le dit, je ressentais aussi ce côté fastidieux du bilan avec les outils parfois très scolaires que nous pouvions proposer aux enfants. C’est l’époque où je pouvais dire à des patients lors du bilan : « Aujourd’hui, tu vas faire des tests, ça ne va pas être très drôle, mais si tu reviens ensuite pour des séances, nous ferons des choses plus agréables ». D’un point de vue pratique, les tests à notre disposition nous semblaient parfois peu ergonomiques dans leur mise en place (les boîtes d’images qui tombent et se mélangent, le cahier de passation qui manque parce qu’on ne l’a pas anticipé…) et le plus souvent fastidieux dans l’analyse des résultats et la comparaison à des normes. Les difficultés de lisibilité des normes, les calculs à effectuer étaient d’ailleurs évoqués par le groupe de réflexion et par d’autres collègues comme des freins à passer d’une évaluation clinique mais empirique à une évaluation systématiquement normée.
Quand M-P m’a proposé de poursuivre la réflexion plus loin et de travailler sur un projet concret de batterie, évaluant diverses composantes cognitives, j’ai répondu « présente » avec enthousiasme, la rejoignant dans l’idée de proposer un outil le plus complet possible, normé sur le même échantillon de population. D’emblée il a été évident pour notre trio d’auteures, que cette batterie devrait innover à la fois par un coté plus attractif et sécurisant pour l’enfant en situation d’évaluation mais aussi innover par son ergonomie et une facilité d’analyse des résultats pour les collègues. Dans cet esprit, nous avons opté pour la conception d’une batterie informatisée, ce qui était tout à fait novateur, aucune batterie informatisée normée n’étant alors disponible pour les orthophonistes. Une des idées fortes dans la conception, était alors aussi l’idée d’un outil construit par des orthophonistes pour des orthophonistes, en parallèle au travail de thèse mené par M-P.
2. Pourquoi avoir commencé avec l’Exalang 5-8 ? Pensiez-vous déjà à l’époque, à la suite (c’est-à-dire à créer d’autres Exalang pour balayer d’autres tranches d’âge ?
MPT:La tranche d’âge 5/8 ans était une de celles pour lesquelles le concept de tests « liés entre eux » était inexistant. Et, paradoxalement, c’était celui qui me paraissait le plus crucial, au carrefour de la langue orale et de la langue écrite. J’en étais au stade de mon travail de thèse sur les TSA où j’envisageais déjà un lien fort entre langue orale au sens large, mémoire, fonctions exécutives, gestion de l’implicite, des altérations de l’une ou l’autre de ces fonctions ayant une incidence forte sur l’apprentissage de l’écrit. Mais fallait-il alors parler de dyslexie primaire, secondaire, ou trouver, comme aujourd’hui, une appellation autre (TSA) correspondant à un ensemble d’éléments pathologiques convergents.
La création de l’outil proprement dite s’est effectuée avec le concours de deux autres orthophonistes, Marie-Christel Helloin et Bénédicte Croteau.
MCH: C’est un outil dont nous éprouvions nous même le besoin au quotidien, à savoir un outil centré sur les premiers apprentissages du langage écrit et les différents facteurs associés, qui nous permettent d’objectiver le ressenti clinique de risque d’évolution vers un trouble d’apprentissage durable ou dyslexie, alors même que l’enfant démarrait ses apprentissages et ne pouvait pas présenter pas de « retard de lecture de 18 mois ou 2 ans » critère classiquement retenu dans les années 90-2000.
MPT : Bénédicte Croteau a quitté l’aventure pour des raisons familiales et nous avons décidé, avec Marie-Christel, de poursuivre avec Exalang 3/6, tranche dans laquelle nous trouvions également qu’un outil complet n’était pas disponible. Les trois autres Exalang ont été déclinés par la suite, avec l’arrivée dans l’équipe de Mickaël Lenfant, Docteur en Linguistique. L’idée de couvrir l’ensemble des âges s’est imposée au fur et à mesure des travaux et des retours des utilisateurs.
MCH : Oui, on ne peut pas dire que nous avons pensé d’emblée à décliner la gamme des Exalang sur toutes les tranches d’âge, mais l’idée de poursuivre cette « aventure » et notre réflexion sur le bilan orthophonique a émergé naturellement au cours de la conception du premier Exalang, de l’expérience très riche sur le plan clinique que fut la période d’étalonnage, des retours de nos « testeurs ». Proposer un matériel plus attractif et sollicitant l’expression orale chez les plus jeunes enfants, de la façon la plus écologique possible, est apparu comme une continuité naturelle à notre premier projet. Par exemple, le fait de pouvoir proposer des images en mouvements, et donc des mini dessins animés pour susciter l’expression verbale, la production de verbes d’actions, la temporalité, plutôt que les suites d’états figés de nos traditionnelles histoires séquentielles en image, nous paraissait particulièrement intéressant pour les enfants de 3 à 6 ans. Par la suite, l’idée de décliner des batteries Exalang dans les autres tranches d’âge s’est imposée assez naturellement, est venue répondre aux attentes et demandes des utilisateurs et à l’évolution des connaissances, avec la possibilité de proposer des domaines d’évaluation encore alors peu présents dans les tests disponibles, comme les habiletés pragmatiques, les compétences inférentielles, les actes de langage indirect, les stratégies de traitement de l’information écrite mais aussi le repérage d’éventuels troubles associés de la cognition mathématique avec l’insertion d’épreuves de screening. Et l’aventure s’est ensuite poursuivie et se poursuit encore pour moi avec Examath !
3. A quoi tient la réussite des Exalang, selon vous ?
MPT : Le concept était novateur (les travaux développés dans ma Thèse ont d’ailleurs été primés par le Ministère de la Recherche). Il répondait à une demande d’une grande majorité des cliniciens : tester divers domaines, dans un temps imparti et permettre de dégager un diagnostic et un projet thérapeutique. S’y ajoutaient deux aspects jamais intégrés dans les tests précédents : un visuel attractif et un traitement informatisé des données, pour un calcul précis des résultats. Ceci correspondait au début de l’informatisation des cabinets, avec la télétransmission et à l’émergence de l’utilisation d’internet.
MCH : L’outil semblait répondre effectivement à une attente des professionnels d’outils différents, s’inscrivant dans un univers à la fois attractif et rassurant pour l’enfant mais aussi ergonomique pour les professionnels, du fait d’un traitement informatisé des résultats, de la prise en compte facilitée des temps de traitement (et donc de l’efficacité cognitive de l’enfant), de supports novateurs pour l’évaluation.
Le traitement informatisé des résultats, avec mise à disposition en temps réel de normes, qui s’est maintenant en partie banalisé a été une vraie « révolution » en permettant aux praticiens de se dégager de tâches fastidieuses de « bas niveau » pour mieux pouvoir se concentrer sur l’analyse clinique et la construction du projet thérapeutique.
4. Comment résumeriez-vous les objectifs des programmes de bilan Exalang ?
MPT : Selon moi, l’objectif est triple : scientifique, ergonomique, pragmatique. Dans le respect des données théoriques les plus récentes et confirmées, l’objectif est de concentrer des épreuves en nombre nécessaire et suffisant pour évoquer un premier diagnostic des apprentissages du patient, le tout dans un environnement ergonomique attractif pour le patient tout en permettant des calculs scientifiques rapides et précis pour le clinicien.
MCH : Les objectifs généraux de chacune des batteries sont en effet d’obtenir un profil suffisamment complet du patient, via une démarche hypothético-déductive, facilitée par un environnement ergonomique afin de pouvoir dégager des hypothèses diagnostiques puis des axes thérapeutiques et ce dans un temps et des conditions compatibles avec l’exercice professionnel au quotidien.
5. De quels aspects des Exalang êtes-vous le plus fiers ?
MCH : Le fait de proposer des batteries accessibles, dont l’utilisation puis l’analyse sont assez intuitives, tout en étant suffisamment complètes dans une durée d’évaluation compatible avec l’exercice au quotidien. Je dirais aussi l’évolution des différents Exalang au fur et à mesure de leur conception, chaque nouvel Exalang s’étant enrichi des retours d’expérience du précédent et des retours utilisateurs. Je suis aussi très sensible à la « fidélité » des utilisateurs qui nous font confiance et souvent utilisent l’ensemble de la gamme. D’un point de vue plus personnel, cela a également été de belles collaborations sur le plan humain, des projets très stimulants et beaucoup d’émulation au sein des équipes d’auteurs.
MPT : La conjonction des trois aspects (scientifique, ergonomique et pragmatique) reste de mon point de vue l’aspect le plus novateur en matière de méthodologie diagnostique. Les Exalang sont des batteries d’un usage simple, avec des résultats sûrs et une attractivité constante.
6. Une question sur l’une des particularités des Exalang : contrairement à d’autres programmes de bilan, ici, c’est à l’orthophoniste de déterminer les épreuves à proposer au patient ; elle pioche dans une sorte de “boîte à outils”. Pourquoi avoir opté pour ce principe ?
MCH : C’est une batterie modulaire. L’idée est d’abord de s’adapter à chaque patient à partir de la plainte, mais aussi de déterminer un parcours diagnostique cohérent et suffisant à partir d’une analyse fine des données de l’anamnèse qui orienteront les investigations. L’orthophoniste est alors comme un.e détective qui s’appuyant sur les indices des premières investigations élimine au fur et à mesure certaines hypothèses, ce qui permet d’éviter la passation d’épreuves inutiles au diagnostic (trop faciles pour l’enfant au vu de ses premiers résultats ou au contraire inaccessibles et susceptibles de le mettre inutilement en échec massif). En parallèle, cette possibilité de mettre en place une démarche hypothético-déductive autonome et active, amène l’orthophoniste à renforcer l’investigation de certaines composantes et à croiser les données recueillies. L’intérêt est aussi de ne pas recueillir « trop » de données inutiles ou de redondances pour en faciliter la synthèse. Pour la petite histoire, lors de la conception du premier Exalang, lorsque nous avons réfléchi en équipe à l’idée de proposer un parcours de test prédéterminé, nous n’avons jamais pu nous mettre d’accord (alors que nous étions seulement 3), sur un parcours idéal et une démarche unique d’analyse. Nous avons ensuite imaginé un parcours de base, principal (l’autoroute) associé à des axes facultatifs et/ou alternatifs (les chemins de traverse) mais là encore nous n’avons pu parvenir à un consensus satisfaisant qui remplissent des critères de flexibilité par rapport au patient, à l’étendue des plaintes rencontrées, à l’attention et la fatigabilité variable selon les patients.
MPT : La démarche clinique peut varier d’un orthophoniste à l’autre et d’un patient à l’autre, selon tout d’abord la plainte exprimée par le patient ou son entourage, puis le ressenti de l’orthophoniste sur la manière d’aborder chaque patient. Il ne s’est pas avéré légitime d’imposer à chacun (patient et orthophoniste), un chemin diagnostic, alors que des épreuves peuvent sembler prioritaires, d’autres secondaires et certaines inutiles ou redondantes selon les patients.
Chaque épreuve présente un niveau de difficulté qui peut être vécu différemment d’un patient à l’autre. La philosophie qui prévaut dans ce concept d’Exalang est de ne jamais mettre le patient en échec, mais bien de mesurer ses performances, ses compétences et ses déficits. Une autre méthodologie aurait forcément fait proposer à certains patients des épreuves trop faciles (et de là, sans signification diagnostique) et d’autres trop difficiles (sans signification diagnostique non plus, mais avec le risque de mettre le patient en position psychologique difficile).
7. L’utilisation des Exalang est-elle intuitive ? Un.e orthophoniste moins habitué.e à ce type d’évaluation peut-elle facilement prendre en main les différents programmes de la gamme et analyser, sans y passer des heures, quantitativement et qualitativement les résultats du patient ?
MPT : L’utilisation des Exalang est tout à fait intuitive.
Les épreuves sont rangées par modules, associés chacun à un code couleur que l’on retrouve du sommaire au traitement des résultats. Des clics souris ou des appuis sur des écrans tactiles suffisent à déclencher l’épreuve choisie et à faire défiler les items à l’intérieur de chaque épreuve. Le clinicien peut en parallèle prendre quelques notes sur l’aspect qualitatif du fonctionnement cognitif du patient. Il peut également se référer à tout moment au tableau des résultats et décider, en fonction de ce qu’il y lit, quelles épreuves il va proposer ensuite.
Une maîtrise minimum d’un ordinateur, basique de nos jours chez toute personne en âge de travailler, le sens clinique irremplaçable de chaque orthophoniste et une petite connaissance de ce que représente un écart-type et un percentile, suffisent à chacun pour maîtriser parfaitement ces batteries.
Pour l’aspect statistique, les orthophonistes trouvent dans le manuel de l’utilisateur toutes les explications nécessaires à la bonne interprétation des résultats. Et les graphiques sont suffisamment parlants en eux-mêmes pour que, d’un seul coup d’œil, l’orthophoniste puisse juger, pour chaque module, des acquisitions ou des perturbations du patient. Ce raisonnement est aussi valable pour la famille du patient qui comprend aisément quels sont les domaines de l’enfant/adolescent qui fonctionnent et ceux qui dysfonctionnent.
MCH : Il me semble aussi que la navigation est intuitive. Si lors de la sortie du premier Exalang, nombre d’orthophonistes étaient encore peu familiarisées avec l’outil informatique, cela fait maintenant partie de l’environnement du quotidien et les manipulations sont dans l’ensemble aisées, même si parfois prendre des notes et manier la souris simultanément peut encore être un peu ardu surtout lorsque l’on n’est pas gauchère, comme M-P et moi !
Mes stagiaires, par exemple s’y mettent très vite et, si, bien sûr, il faut éviter de se lancer dans une passation réelle lors de la découverte de l’outil, il faut assez peu de temps pour maîtriser l’interface, l’arborescence des épreuves et la lecture des résultats.
Les manuels de plus en plus complets au fur et à mesure de l’évolution des Exalang apportent également des aides sur le plan de l’analyse tant qualitative que quantitative.
8. Pourquoi avoir retenu le niveau scolaire (sauf pour l’Exalang 3-6) plutôt que l’âge pour les tranches d’étalonnage ?
MPT : Les normes choisies pour les différents Exalang correspondent à des concepts théoriques concernant l’évolution du langage oral, qui est différent d’un enfant/adolescent à l’autre selon ses apprentissages propres avec une sensibilité importante du milieu environnant. Partant de ce principe théorique, il était normal que pour les enfants d’âge pré-scolaire, les normes soient calculées en fonction de leur âge chronologique et sur des tranches d’âge resserrées. En effet, le langage chez les jeunes enfants progresse très rapidement et des tranches de normalisation de 6 mois paraissaient les plus pertinentes pour cette catégorie d’âge.
Les normes organisées par niveaux scolaires semblent plus adaptées aux tests de langage écrit. Cela s’explique par le fait que le langage écrit, contrairement au langage oral, est acquis au moyen d’un enseignement explicite de savoirs dont la complexité dépend du niveau scolaire. Par exemple, les conjugaisons font l’objet d’enseignements spécifiques échelonnés tout au long des classes en école élémentaire. Ainsi, même si un enfant de CE1 a doublé une classe, on peut s’attendre à ce que, globalement, il ait moins de connaissances langagières écrites qu’un enfant de CE2.
De plus, si l’orthophoniste compare les performances de son patient au groupe d’âge qui correspond à l’âge de l’enfant, il peut arriver qu’il les compare à un groupe d’âge d’un niveau scolaire différent de l’enfant, ce qui peut entraîner un biais dans l’évaluation de ses compétences. Par exemple, un patient né en début d’année civile peut avoir huit ans en CE1, alors que c’est environ l’âge moyen observé en CE2. Si ses performances sont comparées au groupe d’âge de huit ans, donc au groupe d’enfants majoritairement en CE2, il est possible qu’elles soient sous-estimées.
Le choix d’un étalonnage par année scolaire s’est également trouvé justifié lors des analyses statistiques. Il aurait même été possible, à partir de la classe de 4ème, de ne créer qu’une tranche pour 4ème et 3ème, les résultats obtenus lors de la normalisation ne faisant pas apparaître de différences significatives statistiques pour nombre des épreuves. C’est également la raison pour laquelle Exalang Lyfac ne comporte qu’une seule tranche d’étalonnage, son objectif étant bien de rechercher un trouble développemental spécifique et non de mesurer les acquisitions académiques des jeunes adultes
9. Dans les Exalang, nous retrouvons évidemment des épreuves classiques, mais pouvez-vous nous citer des épreuves que vous considérez comme originales dans les Exalang (justifiez votre réponse 🙂 )?
MCH : Les épreuves d’Exalang sont pour la plupart toutes originales dans la mesure où hormis quelques épreuves basiques et classiques communes à divers outils d’évaluation (épreuve d’empan par exemple), elles ont toutes été créées « d’origine » pour les batteries Exalang, Le concept même de ces batteries est « original » initialement par son coté novateur, à l’époque des premières batteries informatisées et par leur environnement graphique, leur regroupement. Originales dans le sens de différentes ou novatrices, peut-être peut-on citer pour la première batterie, le fait d’avoir « représenté » les non-mots par des personnages imaginaires, facilitant l’investissement de l’enfant dans des tâches qui ne sont naturelles que pour des orthophonistes ou encore l’insertion d’images animées. Originales dans le sens d’absentes de nombreux autres outils ? Je pourrais en citer plusieurs, mais je pense en particulier aux épreuves visant les habiletés pragmatiques, la compréhension de l’humour, les inférences anaphoriques, les stratégies économiques de recherche de l’information écrite ou encore la variété des épreuves lexicales en contexte qui donnent leur couleur aux trois dernières batteries parues.
MPT : Plusieurs des épreuves des Exalang sont originales, soit par leur apport théorique, soit par leur présentation différente de ce que peut proposer une épreuve similiaire d’un autre test. En ce sens, on peut dire que toutes les épreuves d’Exalang sont originales, et que cette originalité s’inscrit dans le concept lui-même, de regrouper dans un même espace/temps des épreuves étalonnées sur une même population.
10. Que pensez-vous du fait que sur la plateforme HappyNeuron Pro, les orthophonistes utilisent fréquemment un programme Exalang ?
MPT : Exalang, lors de sa conception, a répondu à une forte demande des cliniciens : établir un diagnostic fiable, dans un temps volontairement réduit. Les aspects ergonomiques, scénaristiques et les calculs statistiques directs ont convaincu les orthophonistes et séduit les patients et leurs familles. Ces batteries restent à ce jour très performantes si l’on considère la synthèse que la passation d’épreuves bien ciblées permet.
MCH : Je suppose que les programmes Exalang répondent toujours aux attentes des orthophonistes quant à la facilité de prise en main, les composantes analysées dans les épreuves, une durée raisonnable de passation lorsque le choix des épreuves est bien ciblé sans oublier les aspects motivationnels pour les patients qui en général « aiment bien » les Exalang. Le fait que l’utilisation de la batterie soit assez intuitive sans demander de long apprentissage ou décryptage, est probablement un aspect qui séduit nos collègues dans un environnement professionnel actuel où les orthophonistes se sentent parfois surchargées de contraintes.
11. Avec le recul, quelles améliorations futures voyez-vous pour les Exalang ?
MPT : La priorité me paraît concerner Exalang 3/6, dont le graphisme et le module traitement des résultats pourraient être améliorés.
MCH : oui, comme par exemple proposer des normes en centiles. Quelques- unes des épreuves pourraient être modifiées, remplacées ou complétées. Enfin des études de validité plus poussées sur le plan psychométrique pourraient être menées en rapport avec les standards actuels.
MPT : Exalang 5/8 est le plus ancien de tous, mais il a déjà été retravaillé avec l’ajout de nouvelles épreuves concernant les élèves en milieu de CP. Je pense qu’à court terme, une version 3.0, intégrant quelques nouvelles épreuves, notamment en langage oral expressif, serait un plus.
MCH : L’épreuve de dénomination par exemple visait volontairement un lexique plancher, avec une saturation attendue des résultats. Des épreuves lexicales plus élaborées, avec prise en compte du contexte à l’instar de ce qui a été développé par la suite pour Exalang 8-11 et 11-15 pourraient être étudiées. Le nombre d’items de certaines épreuves pourrait être revu pour augmenter la sensibilité de ces épreuves et leur pouvoir discriminant.
MPT : Le concept des Exalang a fait évoluer la notion de bilan orthophonique. Il faut maintenant continuer à les moderniser sur les 3 axes qui sont leur force : la qualité visuelle, le traitement des données, des épreuves qui permettent de mesurer performances et déficits, sans rendre la tâche des orthophonistes et des patients trop complexe et savoir proposer autant d’épreuves que nécessaire, mais avec toujours en ligne de mire l’intérêt diagnostic de chacune des épreuves.
MCH : Dans l’évolution future des Exalang, il sera important de garder comme priorités la simplicité de passation, l’intérêt diagnostique, la compatibilité des durées de passations et d’analyse avec nos conditions d’exercice professionnel ainsi que la facilitation de la restitution des résultats aux patients leur familles et prescripteurs.
Mickaël Lenfant – Mon aventure Exalang
Je suis entré dans l’aventure Exalang aussitôt après mon Doctorat en Sciences du Langage, au moment où Marie-Pierre Thibault et Christel Helloin finalisaient l’Exalang 3-6. Spécialisé en acquisition et développement du langage, je me suis immergé avec un grand plaisir et un vif intérêt dans l’univers de l’orthophonie. J’ai participé à la réflexion sur les moyens les plus efficaces, les plus écologiques pour évaluer le langage. De formation sociolinguistique, mes recherches se sont par la même occasion orientées vers la psycholinguistique. J’accorde un soin tout particulier à ces deux approches avec, en parallèle, des analyses quantitative et qualitative du langage.
L’aventure Exalang, cela représente également l’opportunité d’avoir pu tester des centaines d’enfants et adolescents dans diverses écoles pour constituer les cohortes. Cette expérience de terrain me permet aujourd’hui de délivrer des conseils de passation aux orthophonistes. En tant que co-concepteur des différentes épreuves, il m’est aussi agréable de renseigner les thérapeutes sur les particularités de tels ou tels subtests, ou encore de les guider le mieux possible dans le monde « merveilleux » des écarts-types, percentiles et notes standards…
Page mise à jour le 12/10/2023
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